LIVRO DIDÁTICO: APOIO AO PROFESSOR OU VILÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA?

Nicholas Davies

O livro didático (LD) não pode ser compreendido isoladamente, fora do contexto escolar e social. É um produto cultural - com suas especificidades, é claro - e, portanto, conformado segundo a lógica da escola e da sociedade onde está inserido. Numa sociedade de classes, capitalista, como a brasileira, o LD não poderia fugir à lógica que rege esta sociedade, em que as classes dominantes procuram, não só garantir e ampliar a acumulação de capital (e o LD deve ser visto como atividade econômica que possibilita isso), como também veicular as visões que lhes interessam e neutralizar possíveis oposições.
O LD tem, assim, tanto uma dimensão econômica quanto político-ideológica. A sua dimensão econômica pode ser definida pelo fato de que responde por cerca da metade do mercado editorial brasileiro. O seu aspecto político-ideológico define-se por conteúdos que, em várias disciplinas, veiculam uma visão de mundo favorável às classes dominantes, como já mostraram Nosella, Gisálio Cerqueira e Gizlene Neder, Maria Laura Franco, Elza Nadai e tantos outros. Já foi salientado à exaustão, por exemplo, como os livros didáticos de História procuraram e procuram ainda construir uma memória oficial, onde têm vez os "grandes homens" das classes dominantes, o nacionalismo, e onde os conflitos sociais são omitidos ou atenuados.
Se esta interpretação, inspirada em Althusser e Bourdieu e Passeron, de que os conteúdos dos LD de História refletem a ideologia das classes dominantes teve o mérito de sacudir a ingenuidade dos professores que encaravam e ainda encaram estes conteúdos como a "verdade histórica", definitiva, e não como uma construção efetuada pelos ideólogos das classes dominantes, apresentava e ainda apresenta o equívoco de não perceber a contradição presente, em maior ou menor medida, na ideologia e, portanto, nos LD de História. Um exame, ainda que superficial, dos LD de História revelará, por exemplo, que eles contêm, não apenas as visões das classes dominantes, mas também elementos de negação destas visões. Em sociedade de classes, necessariamente contraditória, a ideologia também o será. E é com esta contradição que precisamos trabalhar para enfrentar a questão proposta no título deste trabalho.
O livro didático de História tem cumprido a função de veicular a ideologia das classes dominantes e possibilitar a reprodução da ordem burguesa. Muitos deles veiculam um conteúdo “factual”, fragmentado, em que inexiste a idéia de processo, estrutura e temporalidades que não sejam a curta, episódica. Neste sentido, podem ser vistos como um instrumento de degradação do ensino de História (não vilão). Porém, o professor, se tiver uma formação teórica e política sólida, poderá trabalhar as limitações do LD. Se tiver clareza do que quer, e condições de trabalho e salariais, poderá, por exemplo, explorar com os alunos uma comparação entre vários LD, de modo a levá-los a produzirem um conhecimento comparado e a perceberem, através das diferentes interpretações sobre um determinado fato histórico, que a verdade histórica é relativa, provisória, e está sempre em construção e que não há verdades absolutas em História. Em outras palavras, o professor e os alunos, em vez de serem guiados e usados pelos LD, poderão, num processo de construção coletiva do conhecimento, usar tais livros, transformando-se, assim, em sujeitos da História (dimensão política que deve ser desenvolvida no ensino da História) e sujeitos do conhecimento (dimensão epistemológica).
É, pois, um equívoco pensar que, só porque o LD tem estado a serviço do poder e da construção de uma memória oficial, ele deve ser descartado. Nas condições atuais da escola pública brasileira e do professor, em violento processo de empobrecimento, o LD não pode ser descartado com base na suposição (ingênua) de que a escola e o professor terão, por si sós, condições teóricas, metodológicas e financeiras para construir algo melhor. Novos materiais didáticos (recortes de jornais, músicas, fotografias, histórias em quadrinhos, filmes etc.) não serão necessariamente menos positivistas, “factuais” e ideológicos do que os LD e, portanto, não resolvem o problema do LD. Se o professor não tiver uma formação e condições salariais e de exercício profissional adequadas, novos materiais ou linguagens poderão apresentar os mesmos problemas que o LD tradicional. Equivocam-se aqueles que pensam que certos problemas fundamentais do ensino de História serão resolvidos apenas com novas linguagens, novos objetos ou temáticas.
Não se deve, pois, considerar o LD como o grande vilão do ensino de História, até porque ele é apenas um dos elementos do processo de ensino-aprendizagem. O fato de ele ter um peso grande na definição dos conteúdos e até mesmo dos currículos e da preparação das aulas não deve ser interpretado como uma falha dele, mas sim de todo o sistema escolar. Uma escola sem bibliotecas e outros recursos pedagógicos - em que o professor carece de sólida formação teórica e metodológica e condições de estudar para preparar aulas mais ricas, em que o aluno, sobretudo o das escolas públicas, não tem tempo ou condições financeiras para estudar - acaba por atribuir ao LD um peso enorme, o que não aconteceria se as condições de ensino fossem diferentes. O problema não está, pois, no LD, mas sim no sistema escolar que dificulta um bom trabalho escolar, no qual o LD, se existente, seria apenas um dentre tantos materiais didáticos.
Entretanto, não devemos pensar que, numa escola ideal, como sumariada acima (bons e amplos recursos didáticos, boa formação teórica dos professores, salários decentes, alunos em boas condições de estudo), os problemas mais graves do LD seriam resolvidos. O conhecimento pronto, fragmentado, neutro, sem uma perspectiva de totalidade, temporalidades curtas, episódicas, narrativas lineares, a construção de heróis, a difusão da visão de mundo das classes dominantes, a negação ou depreciação das classes populares, o racismo, o machismo, o individualismo, o nacionalismo, a justificação da desigualdade social, não são particularidades do LD. Ao contrário, são elementos difundidos pelos vários meios de que dispõem as classes dominantes e configuram um ensino de História que, fora dos muros da escola, nela adentram poderosamente. Assim, os problemas que o LD apresenta não serão resolvidos plenamente com escolas "ideais" ou com livros didáticos que solucionem estes problemas, uma vez que a escola, o livro e o professor fazem parte de uma sociedade de classes, cuja lógica maior é a constituição do indivíduo passivo, obediente, dócil, que encare a realidade atual como o "fim da História", um indivíduo que não se veja como sujeito do conhecimento e da história, que seja espectador da história, que não perceba a história em sua totalidade e temporalidades múltiplas.
Obviamente, o fato de as classes dominantes quererem que a realidade e sua representação sejam conforme esboçado acima não significa que na prática tal aconteça. Vivemos numa sociedade de classes, o que significa que a história é feita, não pelas classes dominantes apenas, mas sim pelo embate material e ideológico que elas travam com as classes dominadas. Esta contradição permitirá que a realidade do ensino e, portanto, do livro didático não seja mero espelho dos interesses e visões das classes dominantes. Os professores não são meros agentes da ordem burguesa e podem trabalhar em favor dos interesses populares em sala de aula. Da mesma forma, os alunos não são massas moldáveis segundo os interesses das classes dominantes e reconstróem, à sua maneira, as mensagens veiculadas pelo LD e em tantos outros meios de difusão ideológica das classes dominantes. Os próprios autores de livros didáticos, em função de sua consciência e da organização dos trabalhadores, podem escrever livros mais críticos, em que o conhecimento apareça mais integrado e com caráter de construção.
É esta contradição que permite explicar uma série de LD favoráveis aos interesses populares ou pelo menos mais críticos das classes dominantes. É interessante observar, no entanto, que muitos autores de LD mais progressistas, apesar de combater elementos da ideologia burguesa, cometem equívocos análogos aos LD tradicionais, quando apresentam o conhecimento como pronto.
Com relação à questão proposta no título deste trabalho, creio que uma resposta satisfatória dependerá do modo como se trabalha a relação método-conteúdo. O LD, qualquer que seja a sua visão, positivista, materialista histórica, eclética (como é freqüente), poderá ser um apoio ou obstáculo ao ensino de História em função, não necessariamente apenas do seu conteúdo em si, mas do método de trabalhar este conteúdo. Um LD na linha do materialismo histórico ou qualquer outra linha mais progressista poderá ser subvertido em sua proposta se o professor trabalhar o seu conteúdo de maneira conservadora, ao, por exemplo, estimular a passividade no aluno, a memorização. Por outro lado, um LD positivista poderá, se trabalhado com um método voltado para o crescimento pessoal, intelectual e político do aluno, ser usado num sentido não previsto pelo seu autor, modificando-se, em conseqüência, o seu conteúdo. Em outras palavras, um conteúdo progressista pode se tornar conservador pelo método empregado no seu ensino, da mesma forma que um conteúdo conservador pode ser subvertido, em alguma medida pelo menos, por um método que leve o aluno, por exemplo, a fazer questões que desmontem o conteúdo conservador. Conforme lembra Tomaz Tadeu da Silva (1990, p. 64), “Quando se pensa em currículo, não se podem separar forma e conteúdo. O conteúdo está sempre envolvido numa certa forma, e os efeitos desta podem ser tão importantes quanto os comumente destacados efeitos do conteúdo... A forma em que vem embalado um determinado conteúdo estrutura o pensamento e a consciência numa determinada direção, independentemente do conteúdo que ela transmite.”
Em síntese, o livro didático deve ser compreendido apenas como um elementos do processo de ensino-aprendizagem escolar. O seu efeito real, positivo ou negativo, não está apenas no seu conteúdo, mas também no modo de utilizá-lo. As condições de ensino, a formação e remuneração do professor, a integração entre as várias disciplinas, enfim, todos os elementos do processo de ensino-aprendizagem conjugam-se para dar um ou outro sentido ao livro didático.

Referências bibliográficas

Basso, Itacy Salgado. As Concepções de História como Mediadoras da Prática Pedagógica do Professor de História. Didática, São Paulo, 25: 01-10, 1989.
Davies, Nicholas. O Livro Didático de História do Brasil: Ideologia Dominante ou Ideologias Contraditórias? Niterói: Faculdade de Educação da UFF, 1991 (Dissertação de Mestrado em Educação).
Franco, Maria Laura P.B. O Livro Didático de História no Brasil. São Paulo: Global Editora, 1982.
Nadai, Elza. “O Ensino de História e a “Pedagogia do Cidadão” in: Pinsky, Jaime (org.). O Ensino de História e a Criação do Fato. São Paulo: Contexto, 1988.
Silva, Marcos A. da (org.) Repensando a História. Rio de Janeiro: Marco Zero, s.d.
Silva, Tomaz Tadeu. Currículo, Conhecimento e Democracia: As Lições e as Dúvidas de Duas Décadas. Cadernos de Pesquisa. São Paulo (73): 59-66, maio 1990.